Skúmanie Didaktickej Reality: Metódy, Výzvy a Perspektívy

Vedecké skúmanie objektívnej reality nám umožňuje odhaliť všeobecné zákonitosti, ktoré platia pre celú populáciu rovnako. Pri skúmaní edukácie je kľúčové pristupovať k ukazovateľom premenných, ktoré popisujú objektívny svet vzdelávania, objektívnym a jednotným spôsobom pre všetky skúmané subjekty. Operationalizácia úzko definovanej premennej znamená výber takých ukazovateľov, ktoré vyvolajú len tie formy aktivít skúmaných objektov, ktoré nás zaujímajú, a zároveň zabránia odhaleniu iných foriem počas výskumu. Cieľom je izolovať skúmané osoby od vplyvu iných premenných, pričom sa nezameriavame na kontext sprevádzajúci výskum, ale na uniformizáciu jeho priebehu. Rovnaké podmienky výskumu pre všetkých a sústredenie sa výlučne na zhromažďovanie údajov prostredníctvom pripravených ukazovateľov, aby sa zabránilo vzniku kontextu, sú dve základné vlastnosti diskutovaných metód zhromažďovania údajov.

Ďalšia vlastnosť sa týka typu aktivizovanej reality. Ide o zjavné správanie, ktoré je reakciou na prúd podnetov, ktoré ho riadia. Toto správanie nie je spontánne v pravom zmysle slova, ale je vyprovokované prostredníctvom výskumného postupu. Aj keď ide o individuálnu reakciu skúmanej osoby, je to reakcia umelo vyvolaná alebo inak „kanalizovaná” presne vymedzeným spôsobom. Okrem zjavného správania diskutované metódy aktivizujú aj odpovede na testové úlohy alebo otázky umiestnené v rôznych dotazníkoch. Skúmané osoby prehľadávajú zásoby svojich vedomostí a skúseností, ale nemôžu ich slobodne prezentovať. Musia sa vzťahovať na štruktúru úlohy alebo príkazu. Tieto úlohy predstavujú mechanizmus, ktorý spracováva vedomosti a osobné skúsenosti skúmaných osôb na parametre výskumného nástroja, t.j. ukazovatele. To znamená, že aktivita skúmaných osôb je prispôsobením sa ukazovateľu. Jej rôzne verzie sa prispôsobujú množstvu variantov premennej naplánovaných vo fáze operacionalizácie.

Údaje získané z takto chápaných meraní sú vždy prezentované vo forme čísel. Každý druh vyprovokovanej aktivity, aj keď nie je priamo tak registrovaná, bude napokon premenený na čísla. Preto nástroj pochádzajúci z takejto operacionalizácie obsahuje mechanizmus premeny pozorovaní, výtvorov činnosti skúmaných osôb na kvantitatívne hodnoty. Testovanie je postavenie skúmanej osoby pred nejakú úlohu a zaznamenanie spôsobu jej splnenia. Túto metódu môžeme vidieť aj v kategóriách konfrontácie skúmaných osôb s nejakým vonkajším kritériom. V tisícoch materiálov zo sociálnych výskumov je možné rozlíšiť dva druhy testovania: situačné testovanie a testovanie typu ceruzka - papier (čoskoro sa začne hovoriť „oko - monitor”).

Situačné Testovanie: Pozorovanie Správania v Kontrolovanom Prostredí

Situačný test (alebo behaviorálne meranie) zaznamenáva zjavné akty správania vo výskumnej situácii, ktorá umožňuje vznik očakávaných ukazovateľov. Sú to samozrejme ukazovatele nepozorovateľnej premennej. Ukazovateľ je zahrnutý v správaní skúmanej osoby. Takéto meranie musí spĺňať dve podmienky: situácia musí byť kritická pre výskyt ukazovateľa a musí zabrániť vzniku ukazovateľov rušivých premenných. Ukazovateľ je zaznamenaný výskumníkom vo forme čísla, vyjadreného v nejakej škále, pripravenej pred výskumom. Časť behaviorálnych meraní má priamy charakter (skúmaná osoba sa zúčastňuje situácie), a časť nepriamy (informácie o správaní skúmanej osoby poskytuje iná osoba).

Pozrime sa na situáciu priameho testovania. Na výskum je pripravená miestnosť s tabuľou a stolom pre experimentátora. Vo vzdialenosti troch metrov od tabule je na podlahe prilepený červený papierový štvorec. Na tabuli sú nakreslené štyri priamky, usporiadané vedľa seba v rôznych uhloch. Priamka C je, a aj vyzerá dlhšia než ostatné, čo potvrdilo 40 nezávislých kompetentných sudcov - učiteľov geometrie. V miestnosti sú ešte dvaja ľudia, ktorí pracujú ako pomocníci experimentátora. Do miestnosti vchádzajú postupne testované osoby. Každá z nich tam zostane po dobu dvoch minút a vychádza takým smerom, aby sa nestretla s testovanými osobami, ktoré ešte čakajú na svoj vstup. Po vstupe sa testovaná osoba postaví na štvorec s výhľadom na tabuľu. Výskumník hovorí, že jej úlohou bude odpovedať na otázku, či priamky prezentované na tabuli majú rovnakú dĺžku. Ak osoba zistí, že nie, musí povedať, v čom spočíva rozdiel, napr. že jedna je dlhšia alebo kratšia než ostatné. Na rozmýšľanie majú skúmaní 30 sekúnd. Keď sa presvedčíte, že skúmaní pochopili pokyny, začína sa výskum: výskumník odhalí tabuľu a zapína stopky. Testovaný pozerá na tabuľu. Po uplynutí 10 sekúnd jedna z osôb, ktoré pomáhajú experimentátorovi, hovorí šeptom druhej takúto vetu: „Je to celkom dobrý klam, veď sú predsa rovnaké”. Túto vetu počuje skúmaná osoba. S takouto situáciou sa však stretáva každý druhý účastník merania. Po uplynutí 30 sekúnd experimentátor zapisuje odpoveď skúmaného. Za správnu odpoveď dostáva 1 bod, za nesprávnu 0 bodov. Výskumu sa zúčastňuje 110 osôb, polovica z nich počuje šepot.

Táto operacionalizácia spĺňa podmienky situačného testovania. Po prvé, pre všetkých boli pripravené rovnaké podmienky výskumu: testované osoby stáli v rovnakej vzdialenosti od tabule, dostali rovnakú informáciu o očakávanom správaní, pozerali sa na rovnaký obrázok, mali rovnaký čas na odpoveď a všetci museli odpovedať v rovnakom formáte - v súlade s pokynmi. Jediný rozdiel sa týkal šepotu, ale bol dôsledne vykonávaný v oboch skupinách. Kontrola rušivých premenných bola zabezpečená tým, že čakajúcim nebolo dovolené stretnúť sa s osobami, ktoré už vykonali úlohu, čo odstránilo výskyt rušivej premennej v zmysle, že časť skúmaných nemala informácie o priebehu výskumu ešte pred výskumom. V miestnosti neboli žiadne rušivé podnety, ktoré by rozptyľovali pozornosť skúmaných. Pred meraním sa tiež skontrolovalo, či narysované priamky vyzerajú kratšie než priamka C, čím bol neutralizovaný efekt chybného pozorovania bez ohľadu na vypočutie pošepnutej rady. Cieľom bolo tiež eliminovať kontext, ktorý by odlišoval priebeh výskumu.

Problematizácia sa týkala verifikácie teoretického tvrdenia, že kognitívne procesy nemôžu byť vždy považované za objektívne, pretože na ne vplýva prístup, postoj. Rovnaké tvrdenie sa môže týkať pozornosti, počúvania, myslenia. Na základe tejto predstavy bola sformulovaná hypotéza: ak osoby, ktoré počuli šepot (skupina A) boli predmetom manipulácie, ktorá spočívala vo vyvolávaní reakcie prostredníctvom našepkávania nepravdivého riešenia úlohy, a osoby, ktoré nepočuli šepot (skupina B) neboli predmetom takejto manipulácie, potom by osoby zo skupiny A mali urobiť viac chýb pri riešení úlohy spočívajúcej na postrehu vzťahov medzi priamkami než osoby zo skupiny B. Ukazovateľom náhodnej premennej bola odpoveď na otázku výskumníka, premenená na číslo.

Nepriame Situačné Testovanie: Rekonštrukcia Správania z Pohľadu Tretích Osôb

Testovanie nepriame sa viaže na pomoc iných osôb, než sú skúmané osoby. Napríklad učiteľ dostane špeciálny hárok, na ktorom sú otázky obsahujúce ukazovatele aktivity žiaka na hodine. Po každej otázke je škála zaznamenávajúca informácie, ktoré poskytuje učiteľ. Tento hárok slúži na meranie nepozorovateľných premenných, vo všeobecnosti so zložitou štruktúrou. Ukazovateľom je obsahová podstata vety spolu s označenou odpoveďou. Napríklad pri položke „Hlásí sa odpovedať“ s možnosťami „takmer nikdy“ až „takmer vždy“, označenie „takmer vždy“ je ukazovateľom vysokej aktivity.

Celý hárok musí byť konštruovaný podľa zásady: čím viac bodov získa testovaný, tým sa vo väčšej miere prejavuje ukazovateľ „aktivity na hodine“ zodpovedajúci variantu „vysoká“. Ak je však veta formulovaná v negatívnom zmysle vo vzťahu k aktivite, napríklad „Opúšťa vyučovanie bez ospravedlnenia“, výskumník musí pri počítaní výsledkov obrátiť škálu. V prípade, že učiteľ označil hodnotu 4 (takmer vždy), musí ju vymeniť na 1 (takmer nikdy), pretože svedčí o nízkej aktivite. Potom bude súčet hodnôt zodpovedať variantom ukazovateľov, a napokon, súčet hodnôt bude ukazovateľom „aktivity na vyučovaní“.

Pri nepriamom situačnom testovaní sa analýze podlieha správanie z minulosti, nie jeho priama forma, ale zrekonštruovaná. Najčastejšie sa prostredníctvom situačného testovania problematizuje a operacionalizuje edukačná realita, ktorá vyžaduje príčinné vysvetlenia, alebo vysvetlenia založené na porovnaní populácie, teda schémy experimentálna a kvázi-experimentálna.

Testovanie typu Ceruzka - Papier: Zamerané na Vedomosti a Skúsenosti

Testovanie typu ceruzka - papier spúšťa aktivitu skúmaných, ktorá je zameraná na rekonštrukciu vedomostí alebo vlastnej skúsenosti z hľadiska ukazovateľov obsiahnutých v týchto nástrojoch. Testy operacionalizujú jednu mnohotvárnu premennú. Dokonca aj keď sa používajú na meranie viacerých premenných, majú škálu; každá škála je testom zloženým z viacerých položiek. Úlohou skúmaných je riešiť vety, ku ktorým je vopred definovaný kľúč, alebo čerpať z vlastnej skúsenosti, ktorá tiež vedie do vopred určených kategórií zahrnutých v kľúči.

V kontexte edukačného testovania, „testy školských výsledkov” patria do kategórie „testy z edukačnej praxe”. Didaktická činnosť je oblasť najviac spájaná s testovaním, pretože prostredníctvom testov sa zisťujú vedomosti. Vedomosti však fungujú na niekoľkých úrovniach, ktoré opisujú taxonómie vzdelávacích cieľov, ako napríklad taxonómia podľa Blooma, týkajúca sa kognitívnej, emocionálnej a psychomotorickej oblasti.

Taxonómia Vzdelávacích Cieľov podľa Blooma a Testovanie

• Úroveň vedomostí: Predpokladá sa, že žiak pozná definície pojmov, ich klasifikácie a má k dispozícii informácie, ktoré boli predtým predmetom výučby. Školské testy obsahujú úlohy, ktoré odhaľujú vedomosti, typicky otázky s výberom odpovedí, ktoré sú definíciou pojmu uvedeného v otázke.
• Úroveň porozumenia: Žiak dokáže parafrázovať definície, vysvetliť vzťahy medzi javmi. Testové úlohy pre túto úroveň predstavuje výber príkladu k všeobecnému javu, rozpoznávanie uvedenej informácie v inej forme, priradenie designátov k pojmom.
• Úroveň aplikácie: Žiak dokáže používať vedomosti na vyriešenie nejakého problému alebo vykonanie nejakej činnosti. Testové úlohy sú zložitejšie, často opísaná zložitá situácia, ktorú treba vyriešiť pomocou rôznych nástrojov.
• Úroveň analýzy: Žiak rozpozná kritériá klasifikácie, objaví princíp usporiadania materiálu, rozkladá na prvočinitele zložité štruktúry informácií. Úlohy spočívajú v definovaní vzťahov medzi jednotlivými prvkami väčšieho celku.
• Úroveň syntézy: Žiak je schopný spájať rôzne prvky do väčších celkov. Úlohy vyžadujú vytvorenie nejakého súvisiaceho celku, napr. príčinných prvkov zo štruktúr, medzi ktorými sú štruktúry nezhodné, alebo vytváranie nových pojmov z informácií pochádzajúcich z rôznych zdrojov.
• Úroveň hodnotenia: Žiak pomocou kritérií vykonáva rôzne hodnotenia jedného javu. Úlohy sa skladajú zo spájania…

Riešenie Konfliktov a Kvalita Medziľudských Vzťahov na Pracovisku v Škole

Riešenie konfliktov v školskom prostredí prostredníctvom mediácie predpokladá vytvorenie atmosféry pre jej prijatie. Úprimnosť pomenovania školskej reality, aj v otázkach kvality medziľudských vzťahov na pracovisku, je základom pre realizáciu opatrení. Proces zmien chápania podmienok danej školy si žiada okrem sebareflexie aj úprimnú spätnú väzbu. Identifikovať úroveň vývoja školy možno na základe určitých znakov.

Vzťahy na pracovisku bývajú rôzne. Môžeme vnímať zohraté pedagogické tímy, kde sú názorové rozdiely vítanou príležitosťou pre výber najlepšej alternatívy. Ale sú aj kolektívy, kde stupňujúce napätie vo vzťahoch už dávno prerástlo únosnú mieru a líder školy sa trápi s demotiváciou kolegov, prípadne v roztrieštenom poli rozmanitých názorov učiteľov zúfalo hľadá prijateľný prienik. Školská mediácia môže byť pomocou v rovine prevencie aj sanácie.

„Ľudia so situáciou na škole nie sú spokojní. Tento stav, ktorý tam je, si pochvaľujú len jedinci, ktorí sa snažia z danej situácie pre seba vyťažiť maximum. Vstup ľudí do akýchkoľvek tímov a ich zotrvanie v ňom ovplyvňuje aj vzájomne korektná komunikácia, ktorá je nepísanou zmluvou medzi zamestnancom a jeho nadriadeným. Úspech sa môže odraziť v pocite, ktorý možno charakterizovať vetami: „Som súčasťou tejto komunity.“ Odmenou býva prirodzený pocit lojality v prostredí, kde možno vysloviť svoj názor, diskutovať na rôzne témy, polemizovať s predstavami a predkladať alternatívne návrhy. Tento pocit nie je možné si vynútiť, nie je možné sa ho dožadovať a nie je možné ho prikázať. Ak sa u učiteľov v tíme neobjaví, môžeme hovoriť o emocionálnom chlade.“

„Papier znesie všetko. Pedagogická rada u nás neschvaľovala plán práce. Dopisoval sa so spätným dátumom po tom, čo učiteľ upozornil vedenie školy, že chýba jej základný dokument.“ Rovnováha medzi podnetmi a vkladmi je nevyhnutná pre udržiavanie harmonických vzťahov na pracovisku. Rozhodujúce pre pokračovanie vzťahu je naplnenie očakávaní. Rozdielne podmienky škôl dávajú tušiť, že proces zmien a prijímania nových modelov riešenia konfliktov a formovania kvalitných vzťahov na pracovisku nebude vo všetkých školách identický. Naopak, bude si vyžadovať okrem vnútornej sebareflexie učiteľov a lídrov školy aj flexibilnosť a trpezlivosť pri prekonávaní prekážok a nových výziev.

Úrovne Vývoja Školy a Participácia

Možno rozlíšiť štyri možné úrovne vývoja školy, ktoré ovplyvňujú kvalitu vzťahov a riešenie konfliktov:

1. Manipulatívna úroveň: Škola sleduje krátkodobé riešenia a prezentuje iba to, čo sa vykáže v správe, bez ohľadu na skutočnosť. Líder školy môže predstierať dobré medziľudské vzťahy, vysokú odbornú úroveň pedagógov a nekonfliktné prostredie. Dôsledkom je chýbajúce dlhodobé smerovanie, vízie, zhoršujúca sa klíma na pracovisku, rozdrobenosť a nesúdržnosť. Priestor dostávajú intrigy a donášanie.
2. Dekoratívne správanie: Kultúra školy dáva priestor štylizácii a pózam. Najpodstatnejšie sú pozitívne informácie na webovej stránke, ktoré prekryjú existujúce vnútorné problémy. Učitelia a žiaci nemajú veľký priestor na aktívnu spoluúčasť a spolurozhodovanie. Dôsledkom je potláčanie reality, neschopnosť učiteľa poradiť si so štandardnými situáciami a skreslené vnímanie práce učiteľa.
3. Dodatočné informovanie: V pedagogických tímoch sa vyskytujú aktívnejší učitelia, ktorí tvoria aktivity a projekty. Koordinátor a „spriatelení“ učitelia vymyslia činnosť a kolegov len informujú o určených úlohách. Naštartovanie participatívneho prostredia si vyžaduje aktívne zapojenie všetkých učiteľov. Každý človek v tíme je rovnako dôležitý a správne rozdelenie kompetencií je šancou na udržiavanie pocitu významnosti každej osoby v tíme.
4. Rozhodovanie na základe spoluúčasti: Sebahodnotenie školy je výsledkom procesu, na ktorom sa významným spôsobom podieľajú učitelia, rodičia a žiaci. Väčšina rozhodnutí je prijímaná konsenzom, priority sa stanovujú po vzájomnej diskusii. Líder školy udržuje atmosféru v konštruktívnej rovine a vystupuje v úlohe facilitátora. Ciele a vízie školy sú zrozumiteľné a členovia tímu sa na ich tvorbe podieľajú. Dôvera v tíme je podstatná a otvorená komunikácia vedie k rastu dôvery a potláčaniu vnútornej neistoty.

Otázky ako „Sú ľudia, s ktorými spolupracujem, čestní?“, „Vedia dodržať slovo?“, „Poukazujú na nespravodlivosť?“, „Vedia si priznať chyby?“ a „Dá sa na mojich ľudí v tíme spoľahnúť?“ sú kľúčové pre posúdenie kvality vzťahov. Ak konanie nadriadených obsahuje prvky obmedzenej komunikácie, v tíme sa vštepuje strach, potláča názorová rozdielnosť a prevláda neprístupnosť voči konfrontácii. Komunikácia je defenzívna a klamlivá. Naopak, otvorenejšia komunikácia buduje dôveru a podporuje individuálnu rozmanitosť. Zamestnanci, ktorí nedôverujú svojmu nadriadenému, vynakladajú množstvo úsilia na zakrývanie nedostatkov a ospravedlňovanie chýb.

Vylúčiť seba samého z privilegovanej pozície, ktorú môže ponúkať vyšší vek, väčšia skúsenosť, dôležitejšia pozícia, väčší vplyv, chce veľa životnej múdrosti. Výhra v názore nestačí. Spolupráca má vyššiu hodnotu. Takýto spôsob myslenia a správania je náročný, ale nevyhnutný pre budovanie zdravého a produktívneho pracovného prostredia v školstve.

tags: #skumanie #didaktickej #reality